La hiperactividad es un trastorno neurológico. La hipótesis más válida es el modelo del doctor Russell Barckey, que establece que hay un déficit de funcionamiento de la corteza prefrontal, que es la responsable de los mecanismos de autocontrol. Se caracteriza por imposibilidad para controlar la atención, impulsividad y un movimiento constante.
Luis Ordóñez, psicólogo clínico experto en hiperactividad trabajó durante años con adolescentes problemáticos en Valencia y dirige desde hace diez el centro Alameda de Gijón, en el que trabajan cinco psicólogos, un psiquiatra y una psicopedagoga y que recibe pacientes de diversas comunidades.
Para el especialista muchos trastornos de la personalidad y depresiones en adultos tienen su origen en una hiperactividad que no fue diagnosticada ni tratada en su momento, y que se cronificó provocando graves problemas de conducta que son muy difíciles de tratar si no se indaga en su origen.
Entre los 6 y los 8 años es la edad más adecuada para el diagnóstico porque hay determinados mecanismos de autocontrol que no se establecen de forma natural hasta esa edad, es decir, que es normal que un niño no aguante sentado en una silla durante una hora.
En el caso de lo adultos hay unos elementos comunes. Los hiperactivos, por ejemplo, suelen tener muchos accidentes, cambian frecuentemente de trabajo porque les cuesta centrarse y admitir las normas, sufren de inestabilidad conyugal, son más propensos a caer en adicciones y son muy impulsivos a la hora de tomar decisiones. Además muchos de ellos se dan cuenta de que padecen el trastorno cuando llevan a sus hijos al psicólogo y ven que ellos padecen los mismos problemas. El 4 por ciento de la población adulta sufre de hiperactividad.
Cuando se diagnostica la hiperactividad los padres reaccionan con inquietud. Algunas veces no lo aceptan y como aún se infradiagnostica porque hay pocos profesionales con capacidad para hacerlo y suele haber muchas discrepancias, los padres prefieren quedarse con el diagnóstico más favorable antes que aceptar un desequilibrio crónico. Esto provoca que la situación se alargue y el problema se agudice porque genera ansiedad, trastornos depresivos y fracaso escolar entre otras cosas. Y no hay que olvidar que la hiperactividad es el trastorno más frecuente entre los niños con una tasa del 56%, es decir, que en cada clase hay un par de niños con este trastorno aunque el diagnóstico sólo es fácil en un 15% de los casos. En el resto precisa de un trabajo muy elaborado y preciso.
En cuanto al tratamiento por una parte se hace terapia para enseñar a los padres y a los niños a manejar el problema, teniendo en cuenta que en el 70% de los casos estos niños serán hiperactivos durante toda su vida; y por otra parte hay unos fármacos de estimulación mental que ayudan porque intervienen en la inhibición de los neurotransmisores. El objetivo último es desarrollar los hábitos de autocontrol.
viernes, 17 de junio de 2011
EL NIÑO PREESCOLAR Y ALTERACIONES DEL SUEÑO
Los preescolares que no duermen lo suficiente son más propensos que otros niños a ser hiperactivos y a no prestar atención para cuando están en kindergarten, según un estudio reciente.
Aunque por lo general el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) no se diagnostica hasta la edad de cinco años, los autores del estudio apuntaron que el inicio de síntomas parecidos a este trastorno, como la falta de atención, la hiperactividad y la impulsividad, con frecuencia ocurre antes.
"Estos hallazgos sugieren que algunos niños que no duermen lo suficiente podrían estar en riesgo de desarrollar problemas conductuales manifestados por hiperactividad, impulsividad y problemas para sentarse tranquilos y prestar atención", apuntó en un comunicado de prensa de la Academia Estadounidense de Medicina del Sueño (American Academy of Sleep Medicine) la autora líder del estudio Erika Gaylor, investigadora principal de SRI International, un instituto de investigación independiente y sin fines de lucro ubicado en Menlo Park, California.
Al conducir el estudio, los investigadores examinaron los patrones de sueño (según lo que informaban los padres sobre la hora de irse a la cama y de despertarse) de alrededor de 6,860 niños, tomando en cuenta su sexo, etnia e ingresos familiares. A los padres también se les pidió que evaluaran síntomas parecidos al TDAH en sus hijos, lo que incluía la atención y la persistencia en las tareas, además de hiperactividad e impulsividad.
"Los niños que reportaron menos sueño en la etapa preescolar fueron calificados por sus padres como más hiperactivos y menos atentos, en comparación con sus compañeros de kindergarten", apuntó Gaylor.
Sin embargo, la falta de atención e hiperactividad en los años preescolares no predijo la duración del sueño en kindergarten, apuntaron los autores.
Los hallazgos serán presentados el miércoles en la reunión anual de la Asociación de Sociedades Profesionales del Sueño (Associated Professional Sleep Societies) en Minneapolis.
En un estudio anterior, Gaylor reportó que tener una hora constante para irse a la cama era el predictor más confiable de resultados positivos en el desarrollo para los cuatro años.
Dado que el estudio será presentado en una reunión, sus hallazgos se deben considerar preliminares hasta que sean publicados en una revista revisada por colegas.
Aunque por lo general el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) no se diagnostica hasta la edad de cinco años, los autores del estudio apuntaron que el inicio de síntomas parecidos a este trastorno, como la falta de atención, la hiperactividad y la impulsividad, con frecuencia ocurre antes.
"Estos hallazgos sugieren que algunos niños que no duermen lo suficiente podrían estar en riesgo de desarrollar problemas conductuales manifestados por hiperactividad, impulsividad y problemas para sentarse tranquilos y prestar atención", apuntó en un comunicado de prensa de la Academia Estadounidense de Medicina del Sueño (American Academy of Sleep Medicine) la autora líder del estudio Erika Gaylor, investigadora principal de SRI International, un instituto de investigación independiente y sin fines de lucro ubicado en Menlo Park, California.
Al conducir el estudio, los investigadores examinaron los patrones de sueño (según lo que informaban los padres sobre la hora de irse a la cama y de despertarse) de alrededor de 6,860 niños, tomando en cuenta su sexo, etnia e ingresos familiares. A los padres también se les pidió que evaluaran síntomas parecidos al TDAH en sus hijos, lo que incluía la atención y la persistencia en las tareas, además de hiperactividad e impulsividad.
"Los niños que reportaron menos sueño en la etapa preescolar fueron calificados por sus padres como más hiperactivos y menos atentos, en comparación con sus compañeros de kindergarten", apuntó Gaylor.
Sin embargo, la falta de atención e hiperactividad en los años preescolares no predijo la duración del sueño en kindergarten, apuntaron los autores.
Los hallazgos serán presentados el miércoles en la reunión anual de la Asociación de Sociedades Profesionales del Sueño (Associated Professional Sleep Societies) en Minneapolis.
En un estudio anterior, Gaylor reportó que tener una hora constante para irse a la cama era el predictor más confiable de resultados positivos en el desarrollo para los cuatro años.
Dado que el estudio será presentado en una reunión, sus hallazgos se deben considerar preliminares hasta que sean publicados en una revista revisada por colegas.
sábado, 11 de junio de 2011
DISCALCULIA O DIFICULTADES ESPECIFICAS DE LA MATEMATICA
Referencia: David Geary (2004) Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning disabilities, 37 (1)
Se considera dificultad específica cuando el niño tiene un coeficiente mayor a 80 y presenta dificultad para automatizar el conteo o para aritmética, tanto en la resolución de los cálculos aislados como en la aplicación de los mismos a problemas de palabras, luego de haber sido expuesto a la enseñanza de la misma por un tiempo y metodología adecuados.
El autor recalca que para considerar una dificultad específica el niño no sólo debe tener un bajo rendimiento en matemática sino que debe tener alguna función cognitiva descendida, que en general es la memoria verbal. También remarca, que para llamar dificultad específica en las matemáticas, otro criterio para utilizar es la resistencia al tratamiento, esto es, que mantiene sus dificultades a pesar de enseñanza individualizada.
A diferencia del área de lectoescritura, donde la conciencia fonológica es la clave para una lectura exitosa, todavía no se ha descubierto la “clave” de las dificultades en las matemáticas o discalculia. De hecho no se han hallado muchos casos de dificultades aisladas en las matemáticas, sino con alguna otra área involucrada. No se trata de un problema de razonamiento, sino que las mayores dificultades se creen relacionadas con la memoria verbal y la atención.
Se considera dificultad específica cuando el niño tiene un coeficiente mayor a 80 y presenta dificultad para automatizar el conteo o para aritmética, tanto en la resolución de los cálculos aislados como en la aplicación de los mismos a problemas de palabras, luego de haber sido expuesto a la enseñanza de la misma por un tiempo y metodología adecuados.
El autor recalca que para considerar una dificultad específica el niño no sólo debe tener un bajo rendimiento en matemática sino que debe tener alguna función cognitiva descendida, que en general es la memoria verbal. También remarca, que para llamar dificultad específica en las matemáticas, otro criterio para utilizar es la resistencia al tratamiento, esto es, que mantiene sus dificultades a pesar de enseñanza individualizada.
A diferencia del área de lectoescritura, donde la conciencia fonológica es la clave para una lectura exitosa, todavía no se ha descubierto la “clave” de las dificultades en las matemáticas o discalculia. De hecho no se han hallado muchos casos de dificultades aisladas en las matemáticas, sino con alguna otra área involucrada. No se trata de un problema de razonamiento, sino que las mayores dificultades se creen relacionadas con la memoria verbal y la atención.
TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
Estudios internacionales sobre el tratamiento de las dificultades lectoras
Hasta el momento no existen estudios validados que reporten que una metodología o un período de duración de un tratamiento sean mejor que otros. Sin embargo, estudios realizados en la lengua inglesa muestran que la recuperación de niños disléxicos disminuye con la edad de detección. Encuestas realizadas en cuanto a la edad de detección reflejaron que cuando el diagnóstico de la dislexia era hecho en los dos primeros grados, cerca de un 82% de los estudiantes podía alcanzar un alto nivel de compensación respecto de sus pares, mientras que tan sólo un 46% de las dificultades lectoras identificadas en tercer grado eran remediadas y sólo un 10 % a un 15% de aquellas observadas desde 5° a 7° grado se veían beneficiados por el tratamiento (Forman et.al., 1997).
Diversos autores que han investigado las posibilidades de recuperación de los déficits disléxicos, muestran que si bien en la lectura de palabras y textos de vocabulario frecuente se observa una gran compensación, es más dificultosa la recuperación o compensación de las habilidades involucradas en la lectura de pseudopalabras o de palabras desconocidas, así como en la fluidez lectora. En pocas palabras, la lectura correcta (sin errores) puede mejorarse ampliamente, y en menor medida la lectura de pseudopalabras, mientras que la fluidez lectora de pseudopalabras y palabras complejas permanece comprometida.
Posibilidad de compensación de las dificultades lectoras con el jel según el momento de detección
Siguiendo los estudios realizados en el habla inglesa en la eficacia de los tratamientos según la edad de detección (Forman et. al. 1997), se evaluó el nivel de eficacia del jel a través de un paralelo del tiempo de duración del tratamiento según fue el momento de realizada la detección.
Los niños detectados entre el primer a tercer grado y trabajados con este programa, lograron un amplio nivel de compensación en períodos semejantes o inferiores a los 2 años. En los casos detectados en 4° grado y posteriores, luego de la aplicación sistemática de este programa, se observaron progresos sorprendentes en la correcta decodificación (sin errores), en el manejo de un vocabulario frecuente y lectura de palabras complejas, así como el afianzamiento de estrategias de comprensión lectora.
Los niveles de fluidez lectora alcanzados se encuentran asociados a la edad de detección. Con una detección tardía, se observa una mayor dificultad para la recuperación de habilidades de fluidez lectora, tal como describen estudios en el habla inglesa (Ehri, 1997).
Si bien el tiempo o velocidad de lectura puede acelerarse (en los casos tratados logran hasta un promedio de 100 a 120 palabras por minuto en la lectura de textos), el nivel obtenido permanece descendido comparado con lectores de la misma edad cronológica (un lector normal lee de 150 a 250 palabras por minuto en textos que requieren de lectura expresiva-comprensiva).
Hasta el momento no existen estudios validados que reporten que una metodología o un período de duración de un tratamiento sean mejor que otros. Sin embargo, estudios realizados en la lengua inglesa muestran que la recuperación de niños disléxicos disminuye con la edad de detección. Encuestas realizadas en cuanto a la edad de detección reflejaron que cuando el diagnóstico de la dislexia era hecho en los dos primeros grados, cerca de un 82% de los estudiantes podía alcanzar un alto nivel de compensación respecto de sus pares, mientras que tan sólo un 46% de las dificultades lectoras identificadas en tercer grado eran remediadas y sólo un 10 % a un 15% de aquellas observadas desde 5° a 7° grado se veían beneficiados por el tratamiento (Forman et.al., 1997).
Diversos autores que han investigado las posibilidades de recuperación de los déficits disléxicos, muestran que si bien en la lectura de palabras y textos de vocabulario frecuente se observa una gran compensación, es más dificultosa la recuperación o compensación de las habilidades involucradas en la lectura de pseudopalabras o de palabras desconocidas, así como en la fluidez lectora. En pocas palabras, la lectura correcta (sin errores) puede mejorarse ampliamente, y en menor medida la lectura de pseudopalabras, mientras que la fluidez lectora de pseudopalabras y palabras complejas permanece comprometida.
Posibilidad de compensación de las dificultades lectoras con el jel según el momento de detección
Siguiendo los estudios realizados en el habla inglesa en la eficacia de los tratamientos según la edad de detección (Forman et. al. 1997), se evaluó el nivel de eficacia del jel a través de un paralelo del tiempo de duración del tratamiento según fue el momento de realizada la detección.
Los niños detectados entre el primer a tercer grado y trabajados con este programa, lograron un amplio nivel de compensación en períodos semejantes o inferiores a los 2 años. En los casos detectados en 4° grado y posteriores, luego de la aplicación sistemática de este programa, se observaron progresos sorprendentes en la correcta decodificación (sin errores), en el manejo de un vocabulario frecuente y lectura de palabras complejas, así como el afianzamiento de estrategias de comprensión lectora.
Los niveles de fluidez lectora alcanzados se encuentran asociados a la edad de detección. Con una detección tardía, se observa una mayor dificultad para la recuperación de habilidades de fluidez lectora, tal como describen estudios en el habla inglesa (Ehri, 1997).
Si bien el tiempo o velocidad de lectura puede acelerarse (en los casos tratados logran hasta un promedio de 100 a 120 palabras por minuto en la lectura de textos), el nivel obtenido permanece descendido comparado con lectores de la misma edad cronológica (un lector normal lee de 150 a 250 palabras por minuto en textos que requieren de lectura expresiva-comprensiva).
martes, 7 de junio de 2011
LAS TAREAS ESCOLARES PARA LA CASA
- CÓMO AYUDAR AL NIÑO EN LOS DEBERES
Los deberes escolares que los chicos hacen en casa, muchas veces se convierten en una situación conflictiva entre padres e hijos.
Para ayudar a no convertir esta situación en algo no solo “no conflictivo” , sino en una situación provechosa y hasta placentera, es recomendable establecer ciertas reglas, desde el comienzo del ciclo escolar, para organizarse mejor y poder aprovechar el tiempo compartido y de aprendizaje. Algunas de estas “reglas” hasta pueden pautarse con los chicos de comun acuerdo, para hacerlos más participes de la actividad.
- RECOMENDACIONES GENERALES.
-" En los primeros cursos, preguntar diariamente al niño por los deberes, revisar con él sus cuadernos (aprovechar para felicitarle por su trabajo) y comprobar que tiene los deberes anotados. Conforme el niño va adquiriendo autonomía estas comprobaciones pueden espaciarse en el tiempo.
- El lugar de estudio: Una regla básica es no hacerlos delante de la televisión, ya que es una fuente continua de distracciones. Se necesita además un lugar tranquilo, con buena iluminación, materiales de trabajo, etc.
- Es importante consolidar el hábito de realizar los deberes diariamente. El día que el niño no lleve deberes puede dedicar al menos algunos minutos a la lectura, organizarse el cuaderno, buscar información sobre algún tema, etc.
- En relación a cuándo hacer los deberes, no existe una hora más adecuada que otra. Sería preferible llegar a un acuerdo con el niño sobre el momento de llevarlos a cabo.
- Ese momento sí debería respetarse y ser el mismo todos los días para favorecer el hábito.
- Si se ha elegido realizarlos después de la cena, habría que tener en cuenta que el tiempo para hacerlos debería permitir media hora de juego y/o actividades relajantes antes de irse a la cama.
- Por lo que respecta a la cantidad de tiempo que un niño debería dedicar a los deberes, depende de la capacidad y actitud de cada niño. Pero sobre todo los deberes no deberían suponer una carga excesiva para ningún niño, que ya ha tenido una larga jornada escolar.
-También habría que tener en cuenta el esfuerzo que le suponga al niño. En general, a los niños que presentan dificultades se les debería facilitar más la tarea. Hay que evitar que, además de fracasar en el colegio, tengan "más de lo mismo" al llegar a casa.
- Hay que procurar que, dentro de lo que supone una actividad que puede ser difícil para el niño, éste disfrute con la tarea y/o con su consecución o logros alcanzados. Los padres pueden facilitar esto animando al niño.
- Niños con dificultades de atención pueden necesitar periodos breves de descanso y/o juego después de acabar una actividad y antes de iniciar la siguiente.
- Marcar con el niño el tiempo máximo que puede estar haciendo los deberes. Es preferible que si algún día ha hecho el remolón, se interrumpa cuando ha acabado el tiempo y que se enfrente al día siguiente con su responsabilidad por no haberlos acabado. De ninguna manera debe plantearse un tira y afloja que ocupe gran parte de la tarde o vida familiar.
- Para aumentar progresivamente el tiempo que el niño es capaz de estar con los deberes puede resultar útil el hacer un gráfico con él y que vaya anotando cómo aumentan los minutos de dedicación a la tarea. Establecer algún pequeño premio motivará al niño a mejorar.
- Sería preferible que fueran los dos padres los que se interesaran y/o apoyaran al niño; así aumentará la motivación de éste hacia las tareas.
- En cuanto a la ayuda que se le presta, no hay que olvidar que los padres no han de ejercer de profesores sino de padres. Su función sería ayudarles a organizarse, controlar el ambiente, animarles, ayudarles en algún momento más difícil y hacerles ver que si no son capaces de hacer algo pueden recurrir a la ayuda del profesor al día siguiente.
- Si el niño necesitara ayuda para organizar los deberes podemos ayudarle a dividirle la tarea en partes. Igualmente ayudarle a planificar el tiempo en momentos de exámenes o en tareas en las que se da un plazo más o menos largo de entrega.
- En los primeros años el adulto puede estar en el mismo lugar donde el niño hace los deberes, aunque haciendo otra cosa, con la idea de ayudarle en algún momento a centrar su atención. Pero con paso del tiempo se le debe dar mayor autonomía.
- No es conveniente darle la solución a las preguntas o problemas planteados; es mejor proponerle preguntas y/o pistas que le acerquen a la respuesta correcta, pero debe ser él el que llegue a la solución.
- Mantener una actitud positiva ante su esfuerzo, resaltando sus logros aunque sean pequeños, elogiando su actitud aunque los resultados no sean totalmente satisfactorios. Si valoramos de manera positiva el esfuerzo que le supone y los pequeños logros que vaya alcanzando estimularemos también su interés y esfuerzo hacia las tareas.
- Si el niño no fuera capaz de hacer los deberes sólo, entonces deberíamos hablar con su maestro (psicopedagoga u otro miembro del ¨gabinete¨ escolar), por si necesitara algún apoyo en el colegio.
- Si aún así el niño necesitara ayuda, aunque algunos padres tienen tiempo y paciencia suficientes para prestarles un apoyo adecuado, en general sería aconsejable la ayuda de un profesional.
- No criticar el resultado de lo que el niño haya hecho, ya que eso perjudicaría la relación con el niño y podría desmotivarle. Es mejor centrarse en lo positivo, sin olvidar que es el maestro el que tiene que valorar lo realizado y que los deberes no tienen por qué llegar perfectos.
-Si algún día el niño se negara a realizar los deberes hay que ser consistentes en aplicar las consecuencias acordadas previamente con él.
- Recordar al niño que debe anotar los deberes todos los días y llevar a casa el material que necesite para hacerlos.
- Animarle a llamar a algún compañero cuando tenga dudas sobre qué deberes hay que llevar al día siguiente.
- El niño debe disponer de tiempo a lo largo de la tarde para jugar, para el ocio y para la convivencia con padres y hermanos, por lo que como se ha indicado, los deberes sólo deben ocupar una parte (pequeña) de la tarde.
- Por el contrario, si los deberes llegaran a ocupar mucho tiempo el niño podría llegar a odiarlos, con lo que se perderían en gran medida los efectos beneficiosos de las tareas para casa.
- También le ayudamos si somos un modelo de conducta para ellos: también los adultos tienen sus tareas en casa, dedican su tiempo a la lectura, etc."
- El lugar de estudio: Una regla básica es no hacerlos delante de la televisión, ya que es una fuente continua de distracciones. Se necesita además un lugar tranquilo, con buena iluminación, materiales de trabajo, etc.
- Es importante consolidar el hábito de realizar los deberes diariamente. El día que el niño no lleve deberes puede dedicar al menos algunos minutos a la lectura, organizarse el cuaderno, buscar información sobre algún tema, etc.
- En relación a cuándo hacer los deberes, no existe una hora más adecuada que otra. Sería preferible llegar a un acuerdo con el niño sobre el momento de llevarlos a cabo.
- Ese momento sí debería respetarse y ser el mismo todos los días para favorecer el hábito.
- Si se ha elegido realizarlos después de la cena, habría que tener en cuenta que el tiempo para hacerlos debería permitir media hora de juego y/o actividades relajantes antes de irse a la cama.
- Por lo que respecta a la cantidad de tiempo que un niño debería dedicar a los deberes, depende de la capacidad y actitud de cada niño. Pero sobre todo los deberes no deberían suponer una carga excesiva para ningún niño, que ya ha tenido una larga jornada escolar.
-También habría que tener en cuenta el esfuerzo que le suponga al niño. En general, a los niños que presentan dificultades se les debería facilitar más la tarea. Hay que evitar que, además de fracasar en el colegio, tengan "más de lo mismo" al llegar a casa.
- Hay que procurar que, dentro de lo que supone una actividad que puede ser difícil para el niño, éste disfrute con la tarea y/o con su consecución o logros alcanzados. Los padres pueden facilitar esto animando al niño.
- Niños con dificultades de atención pueden necesitar periodos breves de descanso y/o juego después de acabar una actividad y antes de iniciar la siguiente.
- Marcar con el niño el tiempo máximo que puede estar haciendo los deberes. Es preferible que si algún día ha hecho el remolón, se interrumpa cuando ha acabado el tiempo y que se enfrente al día siguiente con su responsabilidad por no haberlos acabado. De ninguna manera debe plantearse un tira y afloja que ocupe gran parte de la tarde o vida familiar.
- Para aumentar progresivamente el tiempo que el niño es capaz de estar con los deberes puede resultar útil el hacer un gráfico con él y que vaya anotando cómo aumentan los minutos de dedicación a la tarea. Establecer algún pequeño premio motivará al niño a mejorar.
- Sería preferible que fueran los dos padres los que se interesaran y/o apoyaran al niño; así aumentará la motivación de éste hacia las tareas.
- En cuanto a la ayuda que se le presta, no hay que olvidar que los padres no han de ejercer de profesores sino de padres. Su función sería ayudarles a organizarse, controlar el ambiente, animarles, ayudarles en algún momento más difícil y hacerles ver que si no son capaces de hacer algo pueden recurrir a la ayuda del profesor al día siguiente.
- Si el niño necesitara ayuda para organizar los deberes podemos ayudarle a dividirle la tarea en partes. Igualmente ayudarle a planificar el tiempo en momentos de exámenes o en tareas en las que se da un plazo más o menos largo de entrega.
- En los primeros años el adulto puede estar en el mismo lugar donde el niño hace los deberes, aunque haciendo otra cosa, con la idea de ayudarle en algún momento a centrar su atención. Pero con paso del tiempo se le debe dar mayor autonomía.
- No es conveniente darle la solución a las preguntas o problemas planteados; es mejor proponerle preguntas y/o pistas que le acerquen a la respuesta correcta, pero debe ser él el que llegue a la solución.
- Mantener una actitud positiva ante su esfuerzo, resaltando sus logros aunque sean pequeños, elogiando su actitud aunque los resultados no sean totalmente satisfactorios. Si valoramos de manera positiva el esfuerzo que le supone y los pequeños logros que vaya alcanzando estimularemos también su interés y esfuerzo hacia las tareas.
- Si el niño no fuera capaz de hacer los deberes sólo, entonces deberíamos hablar con su maestro (psicopedagoga u otro miembro del ¨gabinete¨ escolar), por si necesitara algún apoyo en el colegio.
- Si aún así el niño necesitara ayuda, aunque algunos padres tienen tiempo y paciencia suficientes para prestarles un apoyo adecuado, en general sería aconsejable la ayuda de un profesional.
- No criticar el resultado de lo que el niño haya hecho, ya que eso perjudicaría la relación con el niño y podría desmotivarle. Es mejor centrarse en lo positivo, sin olvidar que es el maestro el que tiene que valorar lo realizado y que los deberes no tienen por qué llegar perfectos.
-Si algún día el niño se negara a realizar los deberes hay que ser consistentes en aplicar las consecuencias acordadas previamente con él.
- Recordar al niño que debe anotar los deberes todos los días y llevar a casa el material que necesite para hacerlos.
- Animarle a llamar a algún compañero cuando tenga dudas sobre qué deberes hay que llevar al día siguiente.
- El niño debe disponer de tiempo a lo largo de la tarde para jugar, para el ocio y para la convivencia con padres y hermanos, por lo que como se ha indicado, los deberes sólo deben ocupar una parte (pequeña) de la tarde.
- Por el contrario, si los deberes llegaran a ocupar mucho tiempo el niño podría llegar a odiarlos, con lo que se perderían en gran medida los efectos beneficiosos de las tareas para casa.
- También le ayudamos si somos un modelo de conducta para ellos: también los adultos tienen sus tareas en casa, dedican su tiempo a la lectura, etc."
lunes, 6 de junio de 2011
domingo, 5 de junio de 2011
Leer deja marcas físicas en el cerebro
La alfabetización, ya sea adquirida en la infancia o en la edad adulta, refuerza la respuesta cerebral de varias maneras, explican el científico Stanislas Dehaene de la Universidad de París-Sur y un grupo de investigadores.
Refieren que el aprender a leer reorganiza la corteza visual, pero también permite que las respuestas a frases escritas active toda la red del lenguaje hablado del hemisferio izquierdo del cerebro.
Estos investigadores destacaron en su investigación publicada en la revista Science, que no sólo se aprecian diferencias en el cerebro entre las personas analfabetas y alfabetizadas, sino también diferencias en aquellos que aprendieron de adultos.
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